Как использовать зону ближайшего развития. Зоны ближайшего и актуального развития и их отличия. Зона ближайшего развития

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со - . знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

В семьях, где растут маленькие дети, родители так или иначе задаются вопросами воспитания и обучения. Малыши посещают детский сад и в коллективе получают нужные знания и навыки. Необходимые умения формируются у них посредством систематической и целенаправленной работы воспитателей. Зона актуального развития - это важный и необходимый элемент для любой личности. Данная статья посвящена вопросу сущности феномена, введенного советским ученым. С. стал первым, кто рассматривал развитие ребенка с двух сторон. Его теория и по сей день остается актуальной.

Понятие термина

Зона актуального развития - это комплекс умений, которыми владеет ребенок в настоящий момент времени. Что это значит? Допустим, малыш ходит в младшую группу, изучает цвета и формы предметов. Те задания, которые он может выполнить самостоятельно, без помощи воспитателя, можно назвать его «резервом». Понятие «зона актуального развития» сложилось из представлений о том, что должен знать ребенок на определенном этапе, какими навыками он обычно уже владеет к этому моменту времени.

Концепция Л. С. Выготского

По мнению советского ученого, который проводил исследования в начале двадцатого столетия, формирование знаний у маленького человечка складывается из двух составляющих: зоны актуального и ближайшего развития. Эти термины участвуют в становлении успешной личности. Зона ближайшего и актуального развития - это не одно и то же. Они отличаются друг от друга кардинальным образом. Одно понятие нацелено на будущее, другое отвечает за настоящий момент, затрагивает происходящее сейчас.

Зона актуального развития по Выготскому представляет собой совокупность знаний, умений и навыков ребенка, которыми он владеет на высоком уровне в данный момент времени. По мнению ученого, процесс обучения должен строиться на том, чтобы несколько опережать развитие. Не нужно давать заданий, к которым малыш еще не готов, как не следует и «топтаться на месте», делать одно и то же. Подача материала должна проводиться сообразно тому, насколько ребенок умственно созрел к нему, но всегда являться для него открытием.

Как формируются умения и навыки?

Зона актуального развития ребенка - это кладезь новых возможностей. Чем большими знаниями обладает человек, тем масштабнее свершения ждут его впереди. Новые умения формируются посредством выстраивания дополнительных связей и представлений о предметах и явлениях на основе уже имеющихся знаний об окружающем мире.

Человеку всегда комфортно в прежних условиях. И если с ребенком специально не заниматься, он долгое время будет находиться на одном и том же уровне. Переход на другой этап связан с необходимостью прояснить для себя значимые детали или решить задачу, которая раньше была ему не по силам. Чтобы сделать знание своим, его нужно перевести из разряда "просто информация" в группу индивидуальных умений. Здесь важную роль играют Замечено, что на интересе запоминание происходит гораздо эффективнее.

Как выстраивать занятия?

Для того чтобы они приносили максимальную пользу, развитие ребенка должно двигаться планомерно. Занятия обязательно должны быть связаны одно с другим, иначе эффективность не будет высокой. Скажем, если на первом уроке дети изучают букву «А», то на следующем целесообразно немного повторить пройденное и двигаться дальше, а не посвящать этому все время, иначе не возникнет стимула узнавать новое. Зона ближайшего и актуального развития - это разные понятия. Но они все время должны находиться в гармоничном соотношении друг к другу. Так как новые знания часто являются дополнением и расширением прежних, то повторение уже изученного углубляет представления о предмете, формирует более целостный взгляд на те или иные понятия.

Занятия должны строиться таким образом, чтобы помогать ребенку формировать и накапливать знания о самом себе и окружающем мире с максимальной пользой для себя. Зона актуального развития по Выготскому означает сосредоточенность на уже имеющихся достижениях для того, чтобы помочь формированию новых умений.

Занятие лепкой

Это прекрасно развивает пальчиков и способствует активизации умственной деятельности. Лепить можно все, что угодно, но лучше дать задание сформировать из пластилина знакомого ребенку зверя или того, которого «проходили» на К примеру, если последней изучаемой темой стали домашние животные, можно попросить малышей вылепить тех представителей, которые им больше всего понравились.

Если дать конкретное задание слепить лошадь или собаку, то в данном случае ребенок будет ограничен в выборе и собственной фантазии. Зона актуального развития - это всегда целенаправленное движение вперед с опорой на имеющиеся знания.

Физические упражнения

Наверное, не нужно говорить о том, какую пользу приносят занятия физкультурой. Их можно проводить как в спортзале, так и на свежем воздухе. развивают мускулатуру, укрепляют иммунитет и здоровье в целом. Плаванье является прекрасным закаливающим средством и способствует формированию положительного взгляда на жизнь.

Если ребенок не умеет плавать, то первое занятие следует начать с того, чтобы помочь ему привыкнуть к воде, немного побродить по бассейну или водоему. Никогда не нужно торопиться и делать резкие движения. В процессе формирования навыков, необходимых для плавания, нужно укреплять и расширять эти представления.

Польза от чтения

Ничто так не способствует развитию ребенка, как книга. Чтение усиливает доверие между родителем и ребенком, способствует развитию всех познавательных процессов и особенно речи. Когда малыш начинает складывать буквы в слоги, а затем в слова, происходит мощная активизация мозговой деятельности, которая обуславливает формирование дальнейших успехов.

Известно, что далеко не всем детям легко дается процесс обучения чтению. Это трудоемкое занятие, которое требует немалых волевых усилий. Изучать алфавит нужно таким образом, чтобы переход от одной буквы к другой осуществлялся не последовательно (например, от «А» к «Б», «В»), а плавно. Это значит, что вначале можно изучить все дать возможность ребенку прочувствовать их вокальность, а затем приступить к согласным. Складывать слоги лучше всего начинать в тот момент, когда малыш уже хорошо ориентируется в буквах, практически не путает их между собой, при этом знание гласных является определяющим.

Таким образом, зона актуального развития - это масштабный сегмент формирования личности, к которому необходимо подходить более чем ответственно. Имеющиеся у ребенка знания о мире можно использовать конструктивным для него образом, если знать, как расширять эти границы.

Трагические исторические обстоятельства - преждевременная кончина Льва Семеновича Выготского - оборвали его мысль о зоне ближайшего развития (ЗБР), в буквальном смысле, на полуслове. Подробно разобрав понятие «ЗБР» применительно к вопросам диагностики уровня развития, Л.С. Выготский лишь указал, что оно имеет определенное значение и для обучения. И, наверное, у многих, читавших его текст о ЗБР, возникал вопрос: а что же он хотел написать о педагогическом аспекте использования этого понятия? Известно, что в главе «Проблема возраста» он весьма детально разбирает и убедительно обосновывает необходимость учитывать при диагностике развития не только то, что ребенок может сделать самостоятельно, но и то, что он может сделать с помощью взрослого. Область того, что ребенок может сделать с помощью взрослого или в сотрудничестве с ним (область этих процессов), Л.С. Выготский называет зоной ближайшего развития , отличая ее от зоны актуального развития, в которой ребенок справляется со всеми действиями самостоятельно.

Слова, на которых обрывается мысль Льва Семеновича, следующие: «Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное выяснение этой проблемы будет дано в одной из последних глав» . Эта глава, как говорится в примечании к шеститомному изданию собрания сочинений Л.С. Выготского, так и осталась ненаписанной [там же, с. 413].

Что же могло быть написано в этой главе? О каком практическом значении понятия «ЗБР» для обучения размышлял Л.С. Выготский? Попробуем проследить ход мысли Л.С. Выготского в направлении от диагностики как констатации определенного уровня развития, к обучению как процессу, в котором происходит развитие .

Прежде чем обратиться к анализу текста Л.С. Выготского под углом реконструкции педагогического значения его идеи ЗБР, зададимся простым вопросом: когда именно происходит развитие? Вопрос этот не об условиях, а о моменте. Если исходить из того, что развитие - это не нечто мистическое, а складывающееся из конкретных шагов, каждый из которых знаменует переход в новое качество, то можно задать вопрос: когда это происходит? Для иллюстрации смысла данного вопроса обратимся к аналогии. Развитие растения можно описать как процесс его перехода из состояния семени в состояние «взрослого растения», цветущего, приносящего плоды, имеющего стебель, листья, корни. При этом можно точно указать момент, когда из семени пробивается стебель, когда на стебле появляются листья, когда завязывается плод и т. д. Нам представляется, что педагогическое значение понятия «ЗБР» заключается именно в том, что оно позволяет ответить на вопрос о том, когда происходит развитие , в какой момент совершается этот шаг - переход в новое качество. Прежде чем дать ответ на этот вопрос, реконструировав позицию Л.С. Выготского, попробуем проследить движение его мысли в ходе построения представления о зоне ближайшего развития.

О чем написал Л.С. Выготский

В «Проблемах возраста» Л.С. Выготский успевает остановиться на одном моменте, который называет самым главным. Он рассматривает сроки обучения, вычерпывая потенциал метафоры об урожае, играющей роль моделирующего представления для понимания того, что такое, с точки зрения Выготского, ЗБР. То, что метафора предшествует введению понятия, важно отметить особо. Этот прием - вход в научный предмет через метафору - весьма характерен для Л.С. Выготского. Зачем нужна метафора?

Н.Г. Алексеев , анализируя методологические средства построения научных теорий, выделяет в их структуре центральное звено, называя его «моделирующим представлением», которое определяет как способ целостного схватывания реальности посредством образа или метафоры. Моделирующие представления позволяют «материализовать» чувство реальности, выделить в ней некоторый существенный для исследователя аспект, когда ощущается неадекватность имеющихся средств научного описания этого аспекта. Дальнейшая разработка понятия - после того как сформулировано моделирующее представление, - состоит в разработке научных принципов, обосновывающих новое видение реальности и новых исследовательских правил и процедур ее изучения .

Л.С. Выготский, будучи автором новаторских идей, оформляя их в научный текст, неизбежно сталкивался с этой проблемой - дефицита существующих научных средств описания того аспекта реальности, который он чувствовал и видел благодаря развиваемой им идее культурно-исторического происхождения психики человека. Л.С. Выготский пишет о том, для чего еще нет адекватных понятий, и это ощущается по всему тексту.

Текст Л.С. Выготского о ЗБР очень динамичен. Он больше похож на рассуждение вслух, в ходе которого подыскиваются слова и термины, которые адекватны оформляемому в текст чувству реальности. Началом, исходным толчком рассуждения, является вопрос, как оценивать уровень развития. Учитывать только актуальный уровень, т. е. определять ту часть картины развития, которая охватывает «уже созревшие процессы», или же учитывать те процессы, которые находятся «в стадии вызревания»? Отвечая на эти вопросы, Л.С. Выготский вводит метафору о садовнике, который оценивает виды на урожай и, конечно же, при этом учитывает не только уже вызревшие плоды, но и созревающие. Проводя аналогию между таким образом понимаемым урожаем и процессами развития, Л.С. Выготский делает вывод, что полная картина развития должна учитывать как уже созревшие (завершившие свой цикл развития) процессы, так и созревающие. После этой метафоры он вводит термин «ЗБР», еще не давая определения, а лишь указывая его функцию: с помощью ЗБР можно определить, какие процессы находятся в стадии вызревания.

Прежде чем ввести само понятие, Л.С. Выготский поясняет его следующим, как он выражается, «частным» примером, продолжая рассуждать «вслух». Как определяют уровень интеллектуального развития ребенка? Дают ему серию заданий, нарастающих по трудности и стандартизованных по годам детской жизни. «Таким образом, определяется предел трудностей задач, доступных для данного ребенка» . Для дальнейшего рассуждения отметим, что по процедуре оценки развития при помощи задач, ранжированных по трудности, ребенок в ходе их выполнения обязательно попадает в проблемную ситуацию , когда самостоятельно не может справиться с заданием. Это принципиально важно, так как проблемная ситуация данного типа является, с нашей точки зрения, точкой, соединяющей две логики рассуждения о ЗБР - диагностическую (как оценивать уровень развития) и педагогическую (как способствовать повышению уровня развития).

Далее Л.С. Выготский ставит под сомнение распространенную в его время точку зрения на процедуру оценки развития. Он пишет: «Принято считать, что показательным для ума является единственно и исключительно самостоятельное решение. Если в ходе решения ребенку поставлен наводящий вопрос, дано руководящее указание, как надо решать задачу, такое решение не принимается во внимание при определении умственного возраста» [там же]. Затем Л.С. Выготский формулирует то основание сложившегося взгляда на развитие и его диагностику, которое подлежит изменить : «В основе этого представления лежит убеждение, что несамостоятельное решение задачи лишено всякого значения для суждения об уме ребенка» [там же]. И далее, прежде чем приводить аргументы с позиций собственного культурно-исторического подхода в психологии, он приводит другие данные «современной психологии», которые опровергают этот тезис. В частности, он говорит о том, что дети и животные различаются по способности подражать, и что животные неспособны к обучению в том смысле, в котором мы говорим об обучении применительно к человеку.

«Подражание» на данном витке рассуждения становится очень важным термином для Л.С. Выготского, настолько важным, что на с. 263 он даже употребляет термин «зона интеллектуального подражания», фактически в качестве синонима понятию ЗБР.

Но мы помним, что Л.С. Выготский строит текст, рассуждая вслух. И становится понятным, что термин «подражание» понадобился ему только на том этапе, на котором он сравнивал развитие ребенка и животного. Подчеркнув принципиальное различие между обучением человека и животного («животное поддается только дрессировке»), Л.С. Выготский указывает, что применительно к человеку, «говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции» . На следующем логическом шаге от термина «подражание» остается только лингвистическая оболочка, так как Л.С. Выготский пишет: «…мы расширяем значение термина, применяя слово «подражание» ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослым или другим ребенком» .

Прежде чем идти дальше, следя за движением мысли Л.С. Выготского, отметим, что к ситуации, которую мы назвали проблемной, т. е. ситуации, в которой ребенок не может справиться с неким заданием самостоятельно, добавляется еще одно важное понятие - сотрудничество ребенка со взрослым (или другим ребенком).

Чтобы придать еще больше убедительности собственной позиции и пояснить важность учета для понимания развития того, что ребенок может сделать совместно со взрослым, Л.С. Выготский приводит пример о двух восьмилетних мальчиках, которые не различаются по актуальному уровню развитию, т. е. одинаково успешно справляются с заданиями для восьмилетних, но при этом различаются по способности действовать в сотрудничестве со взрослым. Один ребенок может с помощью взрослого справиться с заданиями для 9-летнего ребенка, а другой - для 12-летнего. Спрашивается: различаются ли эти дети по уровню развития? Очевидно, да, но не по актуальному уровню, а по ширине ЗБР. У одного ребенка, как пишет Л.С. Выготский, ЗБР опережает его умственный возраст на 4 года, а у другого - на один. То есть по состоянию созревающих процессов один ребенок ушел в 4 раза дальше, чем другой, и это необходимо учитывать как в оценке уровня развития, так и в обучении .

Между этим примером и той цитатой, которая была приведена в начале статьи о значении ЗБР для обучения, всего полстраницы. Какая же мысль проводится на этом отрезке рассуждения, что позволяет Л.С. Выготскому перейти от диагностики к обучению?

Во-первых, в одном абзаце делается намек на то, что определять ЗБР можно применительно к другим сторонам детской личности (не только к умственному развитию). Что при этом имел в виду Л.С. Выготский, можно только догадываться, так как эта идея раскрытия в тексте не получает. А в следующих двух абзацах он, наконец-то, обращается к аргументам культурно-исторической концепции, и формулирует главную мысль: «развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми» .

Следует обратить внимание на ту смысловую динамику, которую претерпела мысль Выготского. Рассматривая взаимодействие ребенка и взрослого, он первоначально говорит о подражании ребенка взрослому, о подражательной деятельности, о зоне интеллектуального подражания . Затем он расширяет термин подражание, говоря о том, что под подражанием будет пониматься сотрудничество ребенка и взрослого. Но спустя всего две страницы текста оказывается, что и сотрудничество следует понимать в самом широком смысле слова. С чем связана такая стремительная динамика?

Разумеется, мы можем только попытаться реконструировать движение мысли Л.С. Выготского, и для этого посмотрим, в каких словах он раскрывает взаимодействие ребенка и взрослого в ЗБР, которое он называет подражанием и сотрудничеством.

На с. 262 Л.С. Выготский, иллюстрируя несамостоятельное решение, говорит о «руководящих указаниях» и «наводящих вопросах» как тех видах помощи взрослого ребенку, благодаря которым тот может справиться с заданием. На следующей странице присутствует та же пара понятий («руководство» со стороны взрослого или сотрудничество «с помощью наводящих вопросов»). Видимо, «руководство» - это прямое указание, как сделать, а «наводящие вопросы» - косвенное наведение на правильный способ действия.

Наиболее развернуто возможные виды помощи взрослого ребенку представлены на с. 264. Вот как мыслит Л.С. Выготский возможность установления ЗБР для данного ребенка «с помощью особых приемов»: «Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д. Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста» .

Интересно, что перечень видов сотрудничества фактически ограничивается теми или иными способами доведения до ребенка образца действия. Взрослый либо показывает ребенку, как сделать, либо объясняет, либо расчленяет сложное действие на части, и работает с каждой частью отдельно. Вполне логичное понимание, учитывая, что в культурно-исторической концепции обучение ведет за собой развитие, а само развитие происходит благодаря усвоению культурно-исторического опыта человечества, носителем образцов которого выступает для ребенка взрослый.

Зачем же Л.С. Выготскому понадобилось говорить, что и сотрудничество следует понимать в самом широком смысле слова ? Предложению понимать сотрудничество предельно широко предшествует тезис о том, что социальная среда является «источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм» . А этому тезису, как мы уже отмечали выше, предшествует совсем короткий абзац с никак не развиваемым тезисом о том, что понятие ЗБР применимо и к другим сторонам детской личности. По-видимому, чувствуя потенциал понятия ЗБР, но не имея возможности его немедленно раскрыть, Л.С. Выготский делает намек на то, что оно применимо не только к оценке умственного развития, но и к другим сторонам личности (поскольку и они тоже развиваются из того же источника). Очевидно, что при таком расширении возникающих во взаимодействии с другими людьми новообразований и сотрудничество следует понимать более широко…

Нам важно отметить, что это более широкое понимание предполагает использование взрослым не только руководящих указаний, объяснений и наводящих вопросов, но и каких-то других приемов, которые могут способствовать успешному сотрудничеству ребенка и взрослого , при этом успешность имеет вполне четкий критерий: без взрослого ребенок не может сделать, совместно с взрослым делает…

И, наконец, приведем последний существенный для нас тезис Л.С. Выготского, без которого все рассуждения о ЗБР, развитии, сотрудничестве и т. д. теряют всякий смысл: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве…, завтра он становится способен выполнить самостоятельно» .

Таким образом, осуществленная реконструкция мысли Л.С. Выготского применительно к педагогическим возможностям использования принципа ЗБР дает возможность сформулировать тезисы, на которых будет строиться наше дальнейшее рассуждение:

1. Границей между зоной актуального развития (т. е. актуально доступного, самостоятельно выполнимого) и ЗБР является то первое трудное задание, с которым ребенок не справляется самостоятельно, когда ему требуется помощь взрослого (не важно, происходит ли это в естественных условиях или же в специально организованной процедуре диагностики уровня развития ребенка).
2. Если ребенок не справляется с неким заданием (задачей, действием), он оказывается в проблемной ситуации, когда не может сделать самостоятельно то, что надлежит сделать.
3. Сотрудничество ребенка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря помощи взрослого.
4. Развитие с этой точки зрения выступает как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному (без помощи взрослого). Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь была эффективной. Если же этого не происходит, взрослому следует задуматься над тем, какими методами он оказывает помощь.
5. Очевидно, что область «созревающих процессов» имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, т. е. того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, ЗБР - это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой - где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым.
6. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не способен выполнить, т. е. это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью взрослого. Если он не может взаимодействовать осмысленно, сотрудничество не получится.
7. Наконец, в качестве последнего тезиса мы бы указали, что, по мнению Л.С. Выготского, понятие ЗБР может быть распространено и на другие стороны личности (не только умственное развитие).

Таким образом, в резюме нам удалось сформулировать семь тезисов, в которых, на наш взгляд, выражена педагогическая ценность идеи Л.С. Выготского о ЗБР. Опираясь на них, можно выстраивать практические педагогические процедуры, которые способствовали бы развитию ребенка, а не только объясняли работу некоторых механизмов. В ходе дальнейшего рассуждения мы остановимся на двух вопросах: 1) как может быть оказана помощь взрослого ребенку в опоре на представление о ЗБР - ребенку, который в такой помощи нуждается, т. е. имеет трудности в обучении? 2) Каковы проблемы современной традиционной методики обучения, которые становятся очевидными, когда мы смотрим на педагогический процесс сквозь призму представлений о ЗБР?

При этом отметим, что если в диагностике идея Л.С. Выготского довольно быстро была операционализирована, то в педагогической практике мы не обнаружим каких-либо развитых педагогических систем или даже приемов, которые бы базировались на идее ЗБР . Здесь мы просто фиксируем как факт, что идея ЗБР не нашла отражения в педагогической практике, не пытаясь объяснить, почему так произошло. Но считаем, что это проблема, которая заслуживает специального исследования и анализа.

Продолжая мысль Л.С. Выготского

Здесь мы остановимся на вопросе о том, какие следствия применительно к помощи взрослого ребенку вытекают из данного понимания развития как процесса происходящего в сотрудничестве ребенка и взрослого в ЗБР. При этом подчеркнем, что, строя представления о видах помощи, мы будет опираться на собственный опыт практической работы по оказанию психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении средствами рефлексивно-деятельностного подхода .

Очевидно, что то, как именно и какую помощь оказывает взрослый ребенку, может влиять и на ход развития, и на его направление, и на динамику движения самой ЗБР. При взаимодействии со взрослым ЗБР не исчезает - сдвигается ее граница за счет расширения зоны актуального развития, при этом расширяется сама ЗБР. Ребенок все больше и больше может делать не только самостоятельно, но и во взаимодействии со взрослым (см. рис. 1).

Если рассматривать только содержательную (предметную) сторону деятельности, то взаимодействие ребенка и взрослого можно помыслить весьма и весьма просто: все, что ребенок не может сделать самостоятельно, делает за него взрослый. Ребенок, подражая взрослому, постепенно перенимает его действия и начинает выполнять их самостоятельно. В этом случае помощь взрослого заключается в предъявлении ребенку культурного образца способа действия, который ребенок осваивает и присваивает, т. е. делает собственным достоянием. Однако, как мы помним, Л.С. Выготский сначала делает важное примечание о том, что «подражание» следует мыслить более широко, нежели просто повторение ребенком того, что делает взрослый, а затем начинает употреблять термин «сотрудничество». Это дает основание предполагать, что ребенком усваивается не только то, чтo является предметом взаимодействия ребенка и взрослого, т. е. то, чему взрослый учит ребенка, но и другие способы действий взрослого, в том числе то, как он это делает.

Соответственно, если выйти за рамки стержневого процесса - присвоения ребенком способа осознанно демонстрируемого взрослым действия - и рассмотреть другие процессы, которые могут происходить во взаимодействии взрослого и ребенка, то вопрос о помощи взрослого можно поставить иначе: чем может помочь в развитии взрослый ребенку, используя ситуацию, когда ребенок не справляется самостоятельно с некой трудностью, но может сделать это во взаимодействии со взрослым?

Дети с трудностями в обучении - это именно дети, которые не могут самостоятельно выполнить определенные задания, не в состоянии освоить учебный материал. Их трудности проявляются в ошибках, в непонимании задания, в неумении выстроить действия по предложенному алгоритму, в неспособности найти сделанную ошибку и во многом другом. Учителя, как правило, не имеют возможности оказывать индивидуальную помощь таким детям, а нередко не считают возможным вообще чем-либо им помочь, списывая их трудности на биологию, наследственность, природу, социальное неблагополучие, бесталанность и т. д. Но и многие из тех учителей, которые искренне стремятся помочь этим детям, не жалеют времени на индивидуальные занятия, оказываются неэффективными в своей помощи. В современной ситуации, если ребенок отнесен к категории детей «с трудностями в обучении», он практически обречен на то, что общественно-исторический опыт человечества, даже в пределах школьной программы, останется им не усвоенным.

В этом пункте нашего рассуждения важно остановиться и зафиксировать одно принципиальное обстоятельство: даже не выходя за рамки представления о ребенке как субъекте присвоения общественно-исторического опыта, можно утверждать, что при работе взрослого с ребенком над преодолением его учебных трудностей во взаимодействии ребенка и взрослого деятельность протекает одновременно как минимум в двух планах. Первый - работа над освоением того предметного материала, в котором возникла трудность; второй - работа над преодолением трудности как таковой на соответствующем материале. Принимая во внимание наличие двух планов деятельности, мы можем говорить о ребенке в двух ипостасях: как о субъекте освоения учебного материала и как о субъекте преодоления собственных трудностей . Соответственно можно говорить и о двух ЗБР , лежащих в разных плоскостях: зоне, очерчиваемой возможностями освоения учебного материала в сотрудничестве со взрослым, и зоне выработки способности самостоятельно преодолевать учебные трудности (см. рис. 2).

Если взрослый удерживает лишь предметный аспект ситуации своего взаимодействия с ребенком, то может выступать лишь в роли носителя культурного образца способа действия, постепенно передавая его ребенку. Если же он удерживает и второй план деятельности, а именно то, что в этой ситуации он может оказать помощь в выработке способности преодолевать учебные трудности, то его функции как носителя образца может быть недостаточно, более того, она может быть ненужной и даже неполезной.

Если же мы будем рассматривать ребенка в ситуации взаимодействия со взрослым не только как субъекта присвоения общественно-исторического опыта, транслируемого ему взрослым, и не только как субъекта преодоления учебной трудности, но, более широко, как субъекта осуществления собственного замысла, тогда через зону ближайшего развития могут пройти самые различные векторы, задаваемые замыслами ребенка. По каждому из них может происходить развитие, если взрослый будет строить свое взаимодействие с учетом замысла ребенка (см. рис. 3).

В рамках рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию помощи детям с трудностями в обучении такими векторами могут быть направления развития, связанные со следующими процессами: самоопределение, рефлексия, выработка замысла, целеобразование, контроль, нормы взаимодействия (кооперации), саморегуляция (смысловая, рефлексивная, эмоциональная), способность преодолевать трудности, использовать ошибку как материал для рефлексии, устанавливать отношения между средством и результатом действия и т. д. . Все эти процессы, безусловно, связаны с освоением предметного материала и разворачиваются на фоне процесса присвоения способа действия с помощью взрослого, но по своему содержанию выходят далеко за пределы освоения предметного материала.

Приведем несколько примеров, иллюстрирующих, как в зависимости от субъектной позиции ребенка, возникающей в процессе полноценного сотрудничества со взрослым, появляются указанные векторы.

Например, когда ребенку предлагается попробовать позаниматься дополнительно (именно «предлагается», а не вменяется в обязанность), для него возникает ситуация самоопределения, т. е. как он решит, так и будет. Можно принять решение безответственно, а можно серьезно, с пониманием того, что и зачем будет делаться. Иногда ребенок не в состоянии принять решение самостоятельно, тогда взрослый может оказать ему помощь. В ходе их взаимодействия ребенок приобретает опыт самоопределения, которым в дальнейшем может воспользоваться самостоятельно.

Создавая условия для самоопределения ребенка, взрослому следует занимать позицию сотрудника, готового оказать помощь, но не определяющего полностью содержания совместной деятельности. Ребенок должен почувствовать, что он может отказаться, и тогда никаких занятий не будет, но и шанс тогда будет упущен. Для детей, хронически неуспевающих в школе, нередко утративших смысл занятий и посещения школы, утомленных постоянными упреками в их адрес, вдруг возникает перспектива переломить кажущуюся фатальной траекторию их развития. Им пока непонятно, как это может произойти, но появляется хотя бы слабая надежда. Чтобы проверить, может ли надежда воплотиться в реальность, нужно действовать, а для начала просто принять предложение взрослого. Самоопределение ребенка, которое заключается в принятии предложения взрослого, в такой ситуации означает сразу очень многое: «я готов», «я надеюсь», «я поверил, но вера еще слаба», «я сделал шаг навстречу, но…», «такие отношения меня устраивают…». Самоопределяясь в таких условиях, ребенок становится субъектом собственной учебной деятельности и собственного развития . Последующее укрепление его субъектного начала во много зависит от того, будет ли взрослый своими действиями и отношением способствовать дальнейшему развитию субъектности ребенка, помогая ему пройти путь от субъекта принятия ответственного решения, до субъекта, способного самостоятельно воплотить это решение в жизнь .

Когда занятия начались, возникает вопрос, чем именно заниматься. Решение принимается совместно ребенком и взрослым. Обычно мы предлагаем ребенку выполнить несколько заданий разного типа и уровня трудности, чтобы определить, что ребенок может сделать самостоятельно, а что нет, т. е. где проходит граница между зонами актуального и ближайшего развития. Определив несколько видов ошибок, мы предлагаем ребенку выбрать, над чем он начнет работать в первую очередь (поскольку устранить все ошибки сразу нельзя). Для ребенка возникает проблема выбора цели. Чтобы этот выбор был осознанным, иногда требуется помощь взрослого, который демонстрирует пример анализа ситуации и определения оснований выбора. Например, дети, имеющие трудности в русском языке, часто допускают элементарные ошибки на пропуск и замену букв в словах, которые пишутся, как слышатся. Наряду с ними есть ошибки на довольно сложные правила, орфографические и пунктуационные. Если ребенок хочет работать над сложным правилом, можно с ним согласиться и начать работу. Если же он спросит совета, с чего лучше начать, то логично, прежде чем переходить к правилам, научиться писать грамотно слова, которые пишутся, как слышатся, потом научиться видеть «опасные» места (т. е. места, где можно допустить ошибку, которые пишутся не так, как слышатся), а затем уже браться за правила. Рассуждая вместе со взрослым таким образом, ребенок приобретает опыт анализа ситуации, определения оснований выбора, определения цели и т. д., т. е. совершает действия, многие из которых в дальнейшем сможет выполнить уже самостоятельно.

При работе над конкретной ошибкой, устранении ее причин и выработке способа безошибочного действия важным моментом работы является установление причин ошибки, которые кроются в неправильном способе действия. Для детей вовсе не очевидно, что они что-то делают не так. Нередко они объясняют ошибки случайностью, ситуативными обстоятельствами. Если же исходить из того, что ошибка никогда не бывает случайной (сделать правильно можно случайно, ошибиться - нет!), тогда необходимо проделать определенную работу по установлению отношений между способом действия и его ошибочным результатом, вскрыть и проанализировать способ собственного действия, т. е. сделать то, что мы называем рефлексией .

Установив эти отношения и убедившись в том, что именно определенный конкретный дефект способа действия приводит к ошибке данного типа, ребенок приступает к деятельности, именуемой «конструированием нового способа действия», т. е. ищет совместно со взрослым то, чем нужно дополнить свой способ действия или что изменить в нем. Иными словами, он мысленно проектирует свое будущее действие , приобретая совместно со взрослым опыт, который в дальнейшем сможет использовать самостоятельно.

Иногда дети усматривают причины ошибок не в способе как таковом, а в своем состоянии, психологическом настрое. Например, одна шестиклассница на вопрос, почему она допускает ошибки на безударную гласную, уверенно ответила, что это из-за волнения. Выбрав правило «безударная гласная в корне слова» в качестве предмета работы, в итоговой рефлексии, когда учитель задал вопрос, что каждому удалось сделать на этом уроке, девочка неожиданно ответила: «Я научилась справляться со своим волнением!». Таким образом, работая над ошибкой, она развивалась в направлении совершенствования способов саморегуляции . Помощь взрослого при этом свелась к одному единственному вопросу: «Что тебе нужно делать, чтобы не волноваться?». Этот вопрос позволил девочке сделать маленькое открытие: чтобы не волноваться, нужно что-то с собой сделать. И она, думая над этим в течение урока, нашла, что именно нужно делать ей, чтобы не волноваться…

Таким образом, ЗБР можно представить не плоскостью, которая образована способами совместной деятельности ребенка и взрослого при освоении первым определенного предметного содержания, а сферой, образованной совокупностью векторов, проходящих через «точку» трудности и очерчивающих разнообразные возможные направления развития ребенка (зоны возможных личностных, когнитивных и других изменений).

Примером подобного (более сложного) представления о ЗБР может служить разработка пространственно-временной схемы ЗБР Л.Ф. Обуховой и И.А. Корепановой , в которой наряду с предметной стороной деятельности ребенка и взрослого вводится ее смысловая сторона. «Осознание смысла действия», направленного на другого человека, рассматривается этими авторами как составная часть пространственно-временной структуры ЗБР. Другой попыткой рассмотрения различных аспектов ЗБР (эмоционального и когнитивного) является работа Н.Л. Белопольской , в которой показана связь уровня понимания рассказов с формой их предъявления, меняющей эмоциональное отношение.

Практические педагогические следствия

С точки зрения Л.С. Выготского, собственно развитию способствует только та деятельность, которая осуществляется в ЗБР с помощью взрослого. Таким образом, развивается только тогда, когда ему трудно, когда он не может справиться с некоей деятельностью самостоятельно. Возникает потребность в новых способах действия, носителем которых является взрослый. Но ведь, оказывая помощь ребенку, учитель должен понимать специфические причины каждого типа ошибок и трудностей, чтобы помочь ребенку организовать ту деятельность, которая будет полезной именно ему , оказать помощь каждому, и именно ту, в которой ребенок нуждается. При этом важно, чтобы все, что ребенок может сделать сам, он сделал самостоятельно , и только в том, что ребенок не может сделать самостоятельно, ему должен помочь учитель.

Ошибки в учебном процессе позволяют определить пространство, в котором следует искать ЗБР. Сравнив то, что ребенок сделал безошибочно, с тем, в чем он допустил ошибки, мы можем с высокой степенью достоверности определить, по крайней мере, границу между двумя зонами - зоной актуального развития и ЗБР.

Если принять за основу тезис Л.С.Выготского, что развитие происходит тогда, когда взрослый организует совместную деятельность ребенка в зоне его ближайшего развития, то из него вытекает важнейшее для учебного процесса практическое следствие: учебный процесс приносит ребенку пользу в той степени, в какой в ходе занятия он движется в ЗБР с адекватной помощью взрослого. Из этого же тезиса следует, что действия ребенка в зоне актуального развития бессмысленны, так как к развитию не ведут, а действия за пределами верхней границы ЗБР, т. е. в зоне актуально недоступного, не просто бесполезны, а вредны для ребенка. Вред связан с тем, что, несмотря ни на какие усилия (как взрослого, так и ребенка), ребенок не может быть успешным, если ему приходится действовать в зоне актуально недоступного, подобно тому, как если бы взрослый пытался помочь ребенку поднять штангу весом в 500 кг: сколько бы усилий они ни прилагали, у них ничего не получится. И если ребенок постоянно находится в ситуации, когда от него требуется действовать в зоне актуально недоступного, то и он, и взрослый получают постоянную отрицательную обратную связь: что бы они ни делали, у них ничего не получается.

Переживание хронического неуспеха начинает оказывать необратимые влияния на развитие ребенка в целом, на его личность, его социальную ситуацию, отношения к себе и другим, а также других к нему. Нормальный выход из такой ситуации - в целях самосохранения - выйти из самой этой невозможной ситуации, что и происходит с детьми, которых называют «девиантными» или «трудными». Очень часто девиантное поведение является формой активного протеста против невозможной ситуации в школе, в которую его насильственно помещают взрослые, требуя делать то, что ему не по силам. Именно это происходит с неуспевающими учениками, когда учитель вместо того чтобы определить, в какой помощи нуждается ученик, требует от него двигаться вместе с классом по программе, потому что этого от самого учителя требуют администрация школы и образовательный стандарт. Вместо интеллектуального и личностного развития происходят негативные процессы, возникает то, что М. Селигмен назвал «выученной беспомощностью» , а А. Бандура «низкой самоэффективностью» .

Учитель, стремящийся двигаться вместе с ребенком в ЗБР, должен работать творчески. Одним из факторов, превращающим деятельность учителя в творческую, является необходимость точной работы учителя в ЗБР. Во-первых, учитель должен определить зону, ее границы и проблемный эпицентр; во-вторых, определив ее, должен оперативно предложить ребенку выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР; в-третьих, учитель должен каждому ребенку оказать ту помощь, в которой более всего нуждается. Именно эти три особенности протекания учебного процесса, организуемого как помощь взрослого ребенку, превращают совместную деятельность учителя и ребенка в творческую . Но будет ли она иметь творческий характер в действительности, зависит от учителя, от его профессионализма, понимания психологических механизмов, на которые можно опираться при организации учебной деятельности, от его готовности отступить от плана и импровизировать по ходу урока.

В заключение остановимся на некоторых трудностях использования понятия ЗБР в педагогической практике и тех стереотипах, которые, на наш взгляд, препятствуют конструктивному применению понятия ЗБР.

Обычно помощь учителя ребенку заключается в подсказке, которая иногда выступает в виде предъявления (в который раз!) образца действия либо его элемента, вызвавшего затруднения у ученика. Очевидно, что такая помощь хотя и дает возможность ребенку справиться с заданием, но к развитию не приводит, так как причины, вследствие которых возникло затруднение, остаются невыявленными и неустраненными. Следовательно, ошибка может повториться. Способы деятельности ребенка при таких действиях учителя формируются стихийно: до чего-то ребенок доходит сам, что-то он делает по образцу, не думая, потому что «так надо». Но дело даже не в качестве знаний, которые получает ребенок при таких подсказках, а в том, что он не приобретает важного жизненного опыта - опыта самостоятельного преодоления трудностей . При затруднении он будет ждать подсказки. Если нет подсказки, что делать - непонятно.

Другой вид традиционной помощи учителя - наводящие вопросы. Задавая несколько вопросов подряд, учитель «наводит» ученика на «правильную» мысль. При этом, видимо, предполагается, что ребенок в следующий раз сам сможет задать себе необходимые вопросы (возьмет образец). На практике мы часто наблюдаем, что дети перестают думать, как только учитель начинает задавать наводящие вопросы и вытягивать ответ из ученика. Но главное, что без рефлексии, без анализа того, как ученик, отвечая на вопросы учителя, сумел прийти к правильному ответу, способ рассуждения, который пытался продемонстрировать учитель, остается скрытым от ученика. На рефлексию у традиционного учителя нет времени, так как рефлексия - процесс сложный и непредсказуемый, он может затянуться надолго, и тогда учитель не успеет выполнить план урока. Разумеется, для традиционного учителя план важнее, чем развитие ребенка, тем более неуспевающего.

Есть еще один вид помощи, который весьма распространен в школе: высмеять, поругать, унизить ученика, чтобы ему стало стыдно за то, что он не справляется с заданием, и таким образом простимулировать его мотивацию. Иногда это срабатывает, но чаще ведет к негативным результатам. Тем не менее такой вид «помощи» можно наблюдать на очень многих уроках у подавляющего большинства учителей.

С нашей точки зрения, ни один из этих видов «помощи» помощью считаться не может, так как не ведет к развитию, зато способствует приобретению негативного опыта, в том числе и опыта объекта манипулирования. Если в первом случае учитель просто делает за ребенка его работу, то второй и третий вид помощи представляют собой два варианта манипуляции. Организация мысли ребенка при помощи наводящих вопросов подобна движению вслепую, когда ведут, но непонятно куда (т. е. скрытая манипуляция). Игра на чувствах и эмоциях - манипуляция в чистом виде.

В каком-то смысле в том, что такие виды «помощи» практикуются и считаются вполне допустимыми и эффективными, «виноват» сам Л.С. Выготский. Употребляя через запятую слова «подражание», «руководство», «сотрудничество», а также относя к видам помощи предъявление образца, выполнение действия за ребенка, наводящие вопросы, он тем самым стирает грань между двумя качественно различными позициями взрослого по отношению к ребенку в обучении: позиции, при которой помощь взрослого заключается в определенном типе воздействия на ребенка , и позиции, при которой и взрослый и ребенок выступают как равноправные субъекты учебной деятельности, а развитие ребенка происходит в ходе их взаимодействия .

Эта грань настолько тонкая, что люди, пишущие о развитии или же работающие с этим, практически часто переступают ее совершенно незаметно для себя. Например, Дж. Брунер говорит о педагогическом воздействии как вещи, «само собой разумеющейся» . Характеризуя помощь взрослого в ЗБР, он отмечает лишь «намеки» и «подсказки», которые, на наш взгляд, не являются помощью и не способствуют развитию, хотя такая практика весьма распространена.

Учителя признают, что наиболее эффективно обучение тогда, когда ребенок проявляет активность, самостоятельноcть, работает осмысленно, целенаправленно, думает, действует, обдумывает собственные действия и т. д. Но стоит задать им вопрос о том, как они помогают ребенку, чтобы он все это проявлял, дальше подсказок и наводящих вопросов дело не идет. Возникает противоречие между идеальным представлением о том, как должен происходить процесс взаимодействия между взрослым и ребенком, и реальной практикой помощи взрослого (учителя) ребенку при возникновении у последнего учебных трудностей. Причина, на наш взгляд, кроется именно в том, что не различаются понятия «воздействие» и «сотрудничество». Сотрудничество строится на договоренности двух субъектов одной и той же деятельности (в данном случае речь идет о деятельности развития или, более узко, о деятельности по преодолению учебных трудностей). Воздействие в сотрудничестве недопустимо. Педагогическое воздействие предполагает отношение взрослого к ребенку как к объекту воздействия. В этом случае можно подсказывать, «наводить» незаметно, действовать не прямо, а исподволь, чтобы добиться от ребенка нужного результата. Эффект здесь, безусловно, возможен, но сотрудничеством это не будет. А вспоминая о том, что в ЗБР ребенок усваивает способы, которыми действует взрослый, можно ожидать, что ребенок приобретет опыт объекта манипулирования и освоит эти способы, чтобы применять их по отношению к другим, добиваясь от них нужного результата. Вряд ли развитие ребенка в этом направлении будет рассматриваться работающим с ним взрослым как позитивный итог их взаимодействия.

Какой же в таком случае может быть помощь учителя? С нашей точки зрения, основной вид помощи учителя ученику - организовать его рефлексию для прояснения причин затруднения или ошибки . Только в этом случае ученик получает шанс самостоятельно справиться с трудностью, что и приводит к его развитию. Кроме того, во взаимодействии с учителем, регулярно получая соответствующую помощь и рефлексируя совместную деятельность, он присваивает не только способы деятельности, но и способы ее рефлексии (в том числе демонстрируемые взрослым), что гораздо важнее с точки зрения развития, так как он совершенствуется в своей способности учиться (т. е. учить себя)!

В ходе урока рефлексия выступает в качестве особого процесса, сопровождающего мыслительную деятельность учащегося на каждом ее этапе. Если ученик выполняет задание, то, сталкиваясь с трудностью, он осуществляет рефлексию, чтобы осмыслить причины затруднения . Если задание выполнено, то, сравнивая результаты выполнения с тем, что было задано, ученик в рефлексии устанавливает отношения между условиями, результатами и средствами выполнения задания. Если была допущена ошибка, то рефлексия направляется на установление причин ошибок, выявление недостатков примененного способа и его перестройку. После внесения изменений в способ ученик выполняет другое задание, направленное на испытание нового способа. Если задание было выполнено без ошибок, то в рефлексии устанавливается связь между введенными в способ изменениями и полученными результатами. Тем самым делается вывод о надежности способа, о том, что для заданий определенного типа он может быть использован для получения положительного результата.

Таким образом, помощь взрослого (учителя, психолога, родителя) ребенку при работе с его учебными трудностями может оказываться не только в плане поддержки процесса освоения определенного учебного материала, но и с учетом других процессов, существенных для развития ребенка как субъекта учебной деятельности. В рамках рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию помощи детям в преодолении ими учебных трудностей к таким процессам относятся: самоопределение ребенка по отношению к учебной деятельности и собственным трудностям, развитие способности вырабатывать замысел собственной деятельности, рефлексия (как способность к осознанию и изменению оснований и способов собственной деятельности), самоорганизация деятельности.

Ранее мы начали говорить о факторах, касающихся особенностей обучающихся, факторах, которые являются психологическими целями . Мы рассмотрели факторы, связанные с отличиями обучающихся друг от друга по отношению к задачам обучения и по уровню своего развития. Третьим фактором, касающимся психологических особенностей обучающихся, являются различия в изменениях, которые возникают в результате обучения.

Эти различия связаны с тем, как обучающиеся реагируют на поставленные перед ними задачи, с особенностями имеющегося у них предметного багажа, со спецификой развития их психических функций и процессов. Помимо этого результаты обучения и вызванные ими изменения в развитии обучающихся обусловлены еще и возможностями, потенциалом развития человека.

В одной из своих работ Л. С. Выготский отмечает, что у любого человека можно выделить два уровня развития: один уровень, названный автором актуальным, характеризует сегодняшние, можно сказать, сиюминутные особенности психического развития человека. Другой уровень, названный им зоной ближайшего развития , характеризует особенности будущего, ближайшего, завтрашнего развития субъекта.

Для определения психологического содержания понятия зоны ближайшего развития Л. С. Выготский взял модель психического развития человека. Он считает, что общение, являющееся источником психического и личностного развития в онтогенезе, позволяет взрослому помогать ребенку в выполнении деятельности, которую тот не может выполнить самостоятельно. Эта совместная деятельность, по мнению Л. С. Выготского, имеет явно обучающий характер, поскольку в результате нее ребенок начинает выполнять эту деятельность самостоятельно.

Человек любого возраста может что-то делать самостоятельно: решать задачи, запоминать предложенный ему материал, придумывать, как справиться с той или иной проблемой. Все это является характеристиками его актуального развития. Однако некоторые вещи он сам без чьей-либо подсказки сделать не может, и только с чужой помощью справляется с заданием. В этом случае можно говорить о зоне его ближайшего развития. Причем один человек нуждается в очень простой подсказке, а другой требует более длительной и содержательной помощи. Это позволяет говорить о разных по величине зонах ближайшего развития. Измерить величину зоны ближайшего развития можно с помощью разных позиций общения.

Самая небольшая подсказка и помощь осуществляется из независимой позиции , когда некто, умеющий выполнять то или иное задание или владеющий определенным материалом, начинает на глазах у субъекта, зона ближайшего развития которого измеряется, решать задачу, рисовать схему, необходимую для понимания материала, проговаривать основные принципы какой-либо теории.

Помощь, осуществляемая из позиции «на равных». В этом случае, с одной стороны, деятельность того, кто осуще- ствляст помощь, очень похожа на предлагаемую при независимой позиции. С другой стороны, в отличие от независимой позиции, осуществляющий помощь всячески подчеркивает, что он и субъект, зону ближайшего развития которого измеряют, являются равными партнерами по совместной деятельности.

Помощь, осуществляемая из позиций «под», или «снизу». При оказании помощи из этой позиции субъект старается «спровоцировать» другого, у которого измеряют величину зоны ближайшего развития, на активность, задавая разные наводящие вопросы, намеренно делая ошибки или путая правила.

Использование позиции «над», или «сверху». Для того, чтобы выполнить то или иное задание, с которым субъект самостоятельно не справляется, ему нужна такая помошь, когда кто-то другой с позиции учителя начнет объяснять, что нужно делать, или демонстрировать образец выполнения задания.

Большая помощь связана с позицией «пра-мы», когда более продвинутый по уровню развития и знаниям субъект объединяется с тем, кому требуется помошь. Возникший в результате этого объединения коллективный субъект и справляется с предложенным заданием.

Те люди, у которых зона ближайшего развития большая, т. е. они могут справиться с большим количеством задач и проблем с минимальной помощью извне (из независимой позиции), показывают и более высокие результаты обучения, и более глубокие и качественные изменения в развитии, которые также обусловлены обучением.

Если человек не справляется с предложенным заданием и никакая, даже самая серьезная и разносторонняя, помощь извне не может обеспечить выполнения задания, это означает, что материал, который необходимо усвоить, способы, при помощи которых задание может быть выполнено, новые знания и умения, необходимые для его решения, находятся вне зоны ближайшего развития данного человека. Если же какой-то материал находится вне зоны ближайшего развития, то практически невозможно научить субъекта полноценно им пользоваться. Он в лучшем случае запомнит то, что говорил педагог, или то, что написано в учебнике, воспроизведет алгоритм решения задач, который ему удалось запомнить, но осмыслить этот материал, понять его связи и взаимодействие с другими темами внутри одной и той же дисциплины и с другими предметами он будет не в состоянии. Как правило, именно этот материал, даже если субъект и смог его воспроизвести и ограниченно использовать, довольно быстро забывается. Помимо этого обучение тому, что не входит в зону ближайшего развития, никак не отразится на психическом развитии обучающегося. Оно останется прежним, даже если он сможет освоить самостоятельное выполнение новых навыков (говорить несколько предложений на иностранном языке, читать нетрудные тексты).

Следовательно, обучающиеся отличаются величиной зоны ближайшего развития. Из этого следуют два практических вывода.

Во-первых, результативность обучения следует оценивать лишь применительно к конкретному обучающемуся. Если цели и задачи учебного курса предполагают, что субъект должен иметь определенный объем сведений, уметь решать задачи определенного класса, справляться с заданиями определенной трудности на экзамене, то они, как правило, исходят из сформулированных в стандарте или программе норм, при этом не учитывается, что и исходный уровень обучающихся, и зона их ближайшего развития сильно различались. Во-вторых, так же, как и уровень актуального развития, величина зоны ближайшего развития может быть целенаправленно изменена. Изменение величины зоны ближайшего развития имеет под собой два основания.

Первое основание связано с тем, что зона ближайшего развития является для субъекта довольно устоявшейся и сложившейся характеристикой (как и актуальное развитие).

Действительно, если субъект может воспользоваться помощью кого-то извне, это означает, что он понимает смысл выполняемого задания, что некоторые знания и умения, необходимые для решения той или иной задачи, у него имеются. Только в этом случае, не имея возможности сделать что-то самостоятельно, он с чьей-либо помощью реализует необходимые знания и умения. Соответственно, несмотря на то что зона ближайшего развития является характеристикой потенциального развития человека, она по своему объему может считаться сложившейся характеристикой субъекта.

Второе основание касается того, что само общение, с помощью которого зона ближайшего развития реализуется, может стать препятствием для принятия помощи извне и, соответственно, влиять на величину зоны ближайшего развития. Учитывая факт, что обшение является в значительной степени результатом обучения, возможно создание специальных условий, при которых субъект сможет выполнить сложное для него задание с разной по величине помощью извне.

В этом контексте зона ближайшего развития и ее величина могут быть целенаправленно изменены. Результаты психологических исследований показывают, что это может быть осуществлено в особого рода педагогике, получавшей наименование «парной». Главная особенность парной педагогики в том, что она реализуется между двумя взрослыми (педагогами), один из которых осуществляет предметную помошь обучающемуся, а другой помогает обучающемуся принять подсказку с той или иной позиции.

Например, субъект имеет зону ближайшего развития, величина которой позволяет ему принять помощь из позиции «сверху». Это в первую очередь означает, что помощь из позиции «снизу», «на равных» или из независимой позиции им не воспринимается, и он не справляется с заданием, когда ему «подсказывают», предлагают способ или варианты решения в этих формах.

Для иллюстрации сказанного обратимся к хорошо знакомой ситуации. По самым разным причинам младший школьник, не справляющийся с решением задачи на три действия, не может ее решить и тогда, когда взрослый начинает решать эту задачу в его присутствии, или предлагает совместно в ней разобраться, или начинает задавать наводящие вопросы, чтобы решающий смог справиться с предложенным заданием. Однако картина меняется, когда этот взрослый начинает напрямую объяснять ученику, что надо делать, чтобы решить задачу. В этом случае он или сначала выслушивает объяснения взрослого, а затем начинает их реализовать, или по мере того, как ему предлагают помощь, начинает ею пользоваться.

В любом случае он в конечном счете решает предложенную задачу. Более того, иногда даже после одного такого объяснения ученик начинает решать подобные задачи самостоятельно, реализуя на практике идею Л. С. Выготского о том, что «то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно».

У данного ученика величина зоны ближайшего развития соответствует четвертому уровню. Однако и в приведенном примере, и тогда, когда шел разговор о размере зоны ближайшего развития, имелось в виду ее предметное содержание. Другими словами, возможность субъекта выполнить задание с помощью, оказываемой ему из определенной позиции, касается его возможностей относительно содержания этого задания. В описанном выше примере это математическое содержание, в других случаях оно может быть филологическим, физическим, логическим и другим содержанием. Однако, как следует из определения зоны ближайшего развития, помимо предметного содержания она еше непосредственно связана с особенностями общения субъекта. И эти особенности сами по себе тоже являются в некотором смысле предметным содержанием, которое определяет и зону актуального, и зону ближайшего развития.

Если вернуться к примеру с ребенком, величина зоны ближайшего развития которого была связана с позицией «сверху», то случае с парной педагогикой один взрослый начинает подсказывать, например, из позиции «снизу», а другой совместно с обучающимся, установив с ним позицию «пра-мы», решает задачу. Поскольку речь шла об арифметических задачах в три действия, то первый взрослый может разъяснить ребенку те или иные условия задачи или попросить помочь ему нарисовать задачу, т. е. будет осуществлять помощь из позиции «снизу». Однако, как уже указывалось, обучающийся не принимает такой помощи. Тогда второй взрослый вступает в общение с первым. Он, например, говорит: «Сейчас мы тебе (взрослому) с Петей (обучающимся) поможем нарисовать условия задачи», или «У нас с Петей вот в этом кубике будет 10 апельсинов» и т. д. В данном случае второй взрослый принимает помощь от первого, который находится в позиции «снизу». При этом он отождествляется с обучающимся, и тот, как маленький ребенок, психологически начинает помогать первому взрослому и реализует по отношению к нему позицию «сверху». Таким образом, обучающийся постепенно приобретает способность принять помощь извне из позиции «снизу», что, соответственно, увеличивает размер зоны его ближайшего развития.

Итак, величина зоны ближайшего развития, с одной стороны, определяет содержание и характер обучения, с другой — сама может быть целенапрааченно изменена. Конечно, процедура увеличения зоны ближайшего развития, связанная с использованием парной педагогики, требует особых условий и в большинстве случаев применяется в индивидуальном обучении и коррекции. Вместе с тем при построении процесса обучения очень важно, чтобы педагог опирался не только на актуальное развитие учащегося и даже не только на уже сложившуюся у него зону ближайшего развития. Чтобы обучение было подлинно развивающим, оно должно перестраивать и увеличивать размер зоны ближайшего развития.

Последней проблемой, на которой необходимо остановиться при разговоре о зоне ближайшего развития, является проблема трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Зона ближайшего развития, по мысли Л.С. Выготского, должна в конечном счете стать зоной актуального развития обучающегося. Именно поэтому то, что сегодня субъект осуществляет с помощью извне, уже завтра становится его личным достоянием.

Применительно к интересующим нас проблемам обучения сказанное означает, что обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, предполагает:

чтобы обучение осуществлялось в совместной деятельности обучающего и обучающегося, построенной в логике общения;

чтобы эта совместная деятельность постепенно трансформировалась в индивидуальную деятельность обучающегося субъекта.

Ни у кого не вызывает сомнения, что обучение предполагает совместную деятельность. Однако далеко не всегда коллективные внешние действия образуют подлинно совместную деятельность, в которой ее субъекты являются партнерами по общению (имеют общий контекст, диалог и т. д.). Совместная деятельность обучающего и обучающихся предполагает их взаимодействие, которое в последние годы стало называться педагогикой сотрудничества. В педагогике сотрудничества, даже при наличии разных целей и задач, участники ориентированы на партнера по общению: при необходимости они медленнее, чем им свойственно, говорят или объясняют свои планы, стараются регулировать темп выполнения разных операций в зависимости от темпа партнера, наблюдают за действиями и результатами партнера, как бы не были погружены и заинтересованы процессом деятельности.

Таким образом, обучение, результатом которого являются изменения в развитии, предполагает организацию совместной деятельности и общения. Однако для того, чтобы совместная деятельность не только удовлетворяла потребности человека в общении и не только обеспечивала интересное времяпрепровождение, когда даже малоинтересная деятельность, реализуемая в коллективе, начинает быть привлекательной и захватывающей, необходимы особые условия, при которых задания, которые субъект не мог выполнять самостоятельно, могли бы быть легко реализованы им в индивидуальной деятельности. Иными словами, если субъект не может решить какую-то задачу, то требующиеся ему для этого навыки находятся не в зоне его актуального развития. Однако в совместной деятельности с обучающим (в некоторых случаях — и с другими обучающимися) он с этой деятельностью справляется. Таким образом, соответствующие навыки находятся в зоне его ближайшего развития. Педагогу (организатору обучения) нужно создать условия, при которых субъект в итоге обучения сможет справляться с такими типами и видами задач самостоятельно. В противном случае обучение перестанет быть обучением, так как оно не приведет к изменениям в сознании обучающегося.

Проблема условий трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития может быть представлена как проблема условий организации развивающего обучения. Наметить пути решения этой проблемы можно, проанализировав спонтанное обучение субъекта какому-то знанию или умению.

Большинство первоклассников мечтают стать учителями, когда вырастут. Это единодушие во многом обусловлено тем, что их любимым занятием в свободное от школы время является обучение. И совсем не важно, кого они учат: бабушек, младших братьев или сестер, соседей или кукол. Главное — то, что они стараются реализовать позицию обучающего. Конечно, в таком случае, если они психологически готовы к школьному обучению, то с удовольствием учатся, почти не обращая внимание на личностные особенности своих учителей: «Все равно наша учительница лучше».

Часто эта черта первоклассников наблюдается и у первокурсников, которые с большим удовольствием поправляют домашних и даже стараются переучить их в соответствии с получаемыми в вузе знаниями и умениями.

Эта черта — желание научить другого тому, чему только что сам научился — свойственна не только начинающим учиться, а характеризует общую логику развития человека. При этом необходимо обратить внимание на то, что в реальности ни новоявленные ученики, ни обучающиеся той или иной специальности студенты еще не могут по-настоящему кого-либо научить, поскольку приобретенных поверхностных знаний пока еще недостаточно. Настоящая способность обучения придет к обучающемуся постепенно, тогда, когда он действительно научится, т. е. сможет реализовывать новое, полученное в ходе обучения, сознание. Однако и промежуточное обучение, и другие способы использования полученных знаний и умений в реальной деятельности, в общении с другими людьми являются необходимым этапом превращения зоны ближайшего развития в актуальное развитие индивида.

Итак, для того, чтобы потенциальное развитие стало актуальным, необходимо, чтобы субъект сначала использовал новые знания и умения в реальной деятельности, в общении с другими людьми, и затем реализовал их в обучении других. Не останавливаясь в данном параграфе подробно на том, почему обучение другого является последним этапом обучения и одновременно показателем его качества, отмстим лишь, что только в этом случае создаются условия для полноценного обучения и только в этой логике можно говорить о его развивающем характере.

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к во­просу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механиз­мы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и кон­цептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психическо­го развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обра­щается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследовате­лями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном воз­расте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обу­чения, которые включают знакомство с элементами будущих школь­ных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Вы­готского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школь­ное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различ­ные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь вни­мание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним оп­ределением уровня развития. «Мы должны определить, - говорит Л. С. Выготский, - по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкрет­ном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы име­ем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, кото­рый сложился в результате определенных, уже завершившихся цик­лов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уро­вень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, изме­рить его - значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахож­дение же зоны ближайшего развития - это определение не созрев­ших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умствен­ного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказыва­ет помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие дости­жения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает само­стоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он спо­собен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития - зона функ­ций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития - показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значе­ние и коренным образом меняют представления о соотношении обу­чения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки во­проса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школь­ном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспо­могательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психи­ческого развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важ­на для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к на­стоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции - двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умствен­ного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ре­бенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно то­му, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для спе­циальной психологии в том смысле, что они задают совершенно чет­кое направление организации психодиагностики, указывают на не­обходимость качественного анализа ее результатов. Становится по­нятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует устано­вить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме то­го, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслитель­ную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: актив­ности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению зна­ний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов дейст­вия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (ве­личины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий мож­но выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую по­мощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая по­мощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собствен­ной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ори­ентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициа­тиве, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятель­ности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержа­ние материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и со­держательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представля­ется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при раз­работке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.